Schoolklimaat verkennen en verbeteren

Het schoolklimaat heeft betrekking op de perceptie en beleving van kenmerken van de school, zoals de school als werkomgeving. Het geeft een beschrijving van de mate waarin schoolkenmerken worden beleefd.

Uiteraard wordt de positieve of negatieve perceptie van de werkomstandigheden (klimaat), bijvoorbeeld van de werkdruk, beïnvloed door de betekenis die men geeft aan die werkomstandigheden (cultuur). Als voor iemand het werk alles is, dan zal werkdruk wellicht minder vlug als negatief ervaren worden.

VOKIPO-instrument

Een analyse en bespreking van het schoolklimaat kan als aangrijpingspunt gebruikt worden om cultuurverschuiving te ondersteunen. De Mets en Mahieu (1989) pasten de zogeheten Verkorte OrganisatieKlimaatIndex voor Profit Organisaties aan voor het gebruik in scholen. Met dit aangepast VOKIPO-instrument kan het schoolklimaat in kaart worden gebracht. Het schoolklimaat wordt hierbij beschreven aan de hand van twee dimensies. Iedere dimensie wordt getypeerd door twee concurrerende waarden. De eerste dimensie valt te typeren door gerichtheid op de individuen in de organisatie versus gerichtheid op de organisatie. De tweede dimensie kent als uitersten gerichtheid op flexibiliteit versus gerichtheid op beheersing. De combinatie van deze twee dimensies levert vier organisatieklimaattypes op.

Vier organisatieklimaattypes

  1. Ondersteunend klimaat: gericht op individuen, waarbij veel aandacht voor samenwerking, verdraagzaamheid, steun en maximalisatie van de menselijke betrokkenheid.
  2. Innovatief klimaat gekenmerkt door verandering, aanpassing, individueel initiatief, verscheidenheid en competentie. Hierbij is er veel aandacht voor groei en risico, stimulering van initiatief, individuele verantwoordelijkheid, optimaal gebruik maken van menselijke hulpbronnen, en rekening houden met wetenschappelijke bevindingen.
  3. Klimaat gekenmerkt door respect voor regels. Typische kenmerken zijn: veiligheid, continuïteit, uniformiteit, bevestiging van het bestaande. Er is veel aandacht voor structuur, formalisatie, centralisatie en standaardisatie.
  4. Klimaat gekenmerkt door doelgerichte informatiedoorstroming, waarbij planning, duidelijkheid en efficiëntie typerend is en er veel aandacht is voor productiviteit, werkdruk, geven van logistieke richtlijnen en voor de organisatie.

Met behulp van een vragenlijst kunnen teamleden (en eventuele andere betrokkenen die de school kennen, zoals bestuursleden) aangeven hoe zij het schoolklimaat ervaren (zie bijlage). Het op deze wijze in kaart brengen van het schoolklimaat kan gezien worden als een eerste stap in het bevorderen van een cultuur die het samen leren ondersteunt. De resultaten van de ingevulde vragenlijsten geeft nog maar een algemeen beeld hoe het schoolklimaat beleefd wordt.

Verheldering

Er is verheldering nodig om achter de scores liggende betekenissen en waarderingen te komen. Voor een dergelijke dialoog kunnen de formuleringen van de VOKIPO-vragenlijst als uitgangspunt worden genomen. Met behulp van deze formuleringen kan men de scores inkleuren met gedragingen. Zo zou een score die weinig respect voor regels weergeeft, toegelicht kunnen worden met concrete voorbeelden waaruit blijkt dat het werk nauwelijks gecontroleerd wordt etc. In deze verheldering kan ook de betekenis duidelijk worden die de verschillende teamleden aan de scores geven. Het gebrek aan respect van regels kan voor sommigen juist iets waardevol zijn, omdat ze daardoor veel vrijheid hebben hun eigen werk in te richten, geen verantwoording hoeven af te leggen, zich niet hoeven te bemoeien met anderen. Voor anderen is dit juist een bron van ergernis. Voor een goed begrip van de meningen en waarderingen van de verschillende teamleden is het van belang om deze een plaats te geven in het persoonlijk referentiekader (zie bijlage), dit wil zeggen deze te begrijpen vanuit het verhaal van de betrokkene over zijn zelfbeeld als leraar,  zijn waardering van zichzelf als leraar, zijn motieven om leraar te zijn, zijn taakopvattingen en zijn subjectieve onderwijstheorie.

5W-techniek

In het kader van het diepte-interview als basismethode of als aanvulling daarop kan gebruik gemaakt worden van verschillende technieken, zoals de 5W-techniek. Hierbij  stelt de onderzoeker vijfmaal de vraag ” waarom?”, om zo steeds dieper de betekenisgeving van de betrokkene op het spoor te komen. Als men aan ouders vraagt waarom ze de ouderavonden niet bezoeken, dan is het antwoord wellicht: “omdat dat toch niet veel zin heeft”. Dat levert nog niet veel informatie op. Men kan verder vragen waarom het niet veel zin heeft. Het antwoord: “Omdat ouderavonden niet aangenaam zijn” zegt nog niet veel meer. Daarom de vraag waarom ze niet aangenaam zijn. Antwoord: “omdat er niets leuks over je kind wordt verteld”. Men kan nog verder gaan in de verkenning van de betekenissen van ouderavonden voor ouders door te vragen waarom het belangrijk is dat er ook leuke dingen worden verteld over de kinderen. Uiteindelijk, na nog een waaromvraag, zou kunnen blijken dat ouders bevestiging zoeken bij leraren dat ze ook goede opvoeders zijn. Deze methode van doorvragen levert dus meer inzicht op in de betekenis die mensen geven aan bepaalde ervaringen en kan wellicht later bruikbaar zijn in het vinden van handelingsalternatieven.

Linkerkolom-methode

Een andere techniek is de zogeheten linkerkolom-methode. Deze is er op gericht mensen bewust te maken van impliciete vooronderstellingen in wat men zegt en niet zegt. Op deze wijze kan men effectiever de stilzwijgende vooronderstellingen in de communicatie op het spoor komen. De linkerkolom-methode bestaat uit volgende stappen. Men beschrijft in het kort een moeilijk probleem. Men beschrijft wat men probeert te bereiken, wie of wat daarbij in de weg staat, en wat er kan gebeuren. Vervolgens denkt men aan een frustrerend gesprek dat men over deze situatie heeft gevoerd. Op enkele vellen papier, verdeeld in twee kolommen, schrijft men dit gesprek uit. Om te beginnen schrijft men in de rechterkolom de dialoog zoals die werkelijk plaatsvond. Daarna schrijft men in de linkerkolom wat men dacht en voelde, maar niet zei, bijvoorbeeld:

Wat ik dacht en voelde Wat ik (leraar) zei
Hij hoeft niet te weten dat ik er eentje straf heb gegeven. Want dan begint hij weer te zeuren over het nut ervan Op een vraag van de directeur hoe het in de les ging: Zoals altijd, het was rustig. Ach, die groep geeft weinig problemen.
Oei, straks begint hij weer over het nut van straffen. Op zijn vervolgopmerking, dat het soms wel eens onrustig is: Ja, maar dat kwam vooral door Alex, en die is nu een stuk rustiger na de fikse straf die hij gekregen heeft.
Ik moet hem eens duidelijk kunnen maken dat ik er niet van houd om zo gecontroleerd te worden

In een laatste stap vindt een bezinning plaats, uitgaande van de linkerkolom. Die bezinning kan best na enige tijd – bijvoorbeeld een week – plaatsvinden. Dat schept enige distantie tot de feitelijke gebeurtenis. Richtinggevende vragen bij de bezinning kunnen zijn: Hoe komt het dat ik me zo denk en voel; was dat mijn bedoeling; boek ik de gewenste resultaten; waarom zei ik niet wat er in de linkerkolom staat?

Terugkoppeling

Na onderzoek van de betekenissen kunnen deze teruggekoppeld worden naar alle betrokkenen. Bij deze gesprekken wordt discussie vermeden, en ligt de nadruk op verduidelijken en streven naar acceptatie – in de zin van inzien dat iemand vanuit een bepaald betekeniskader kijkt en handelt – van de betekenissen en interacties.

Nieuwe mogelijkheden creëren

Deze stap is gericht op het creëren van mogelijkheden voor het ontstaan van nieuwe betekenissen. Als in de bespreking van de gegevens uit de vragenlijst duidelijk is geworden dat men niet tevreden is met het huidige schoolklimaat, dan kan men om te beginnen formuleren welke gedragingen gezien kunnen worden als corresponderend met het gewenst klimaat en de gewenste betekenissen (cultuur). Men kan de betrokkenen vragen gedragingen te formuleren waarvan men verwacht dat die voor zichzelf en voor anderen passen bij de gewenste cultuur. Bij het zoeken naar deze gedragingen is het van belang om te vermijden dat men elkaar probeert te overtuigen.

Contra-productief effect

Het probleem met deze overtuigingsstrategieën is dat men geen rekening houdt met het complexe en diepgewortelde karakter van betekenissen. Overtuigingsstrategieën leiden vaak tot een contra-productief effect. Men blijft de argumenten die iemand aanvoert bezien vanuit de eerdere betekenissen die men aan het handelen van de desbetreffende heeft toegekend. Slechts nieuwe ervaringen bieden de mogelijkheid om nieuwe betekenissen te ontwikkelen. Daarom is een onderhandelingsstrategie aanbevolen, waarbij men accepteert dat men verschillend tegen de werkelijkheid aankijkt en zoekt naar nieuwe gedragingen die voor de betrokkenen de verschillen in betekenis kunnen overbruggen. Ook hier zijn specifieke technieken bruikbaar, zoals brainstormsessies en nominal group thinking. Brainstorming is een methode om snel veel ideeën te genereren over de oplossing van een probleem. Belangrijk is dat men geen kritiek uit op de uitgesproken ideeën tijdens de brainstormsessie. Want het gaat vooral om het vinden van ideeën, hoe ongewoon ook. Nominal-group thinking is eveneens een werkwijze voor het genereren en beoordelen van ideeën. De voorzitter van een groep formuleert het probleem. De deelnemers formuleren vervolgens individueel, schriftelijk en in stilte, ideeën voor de aanpak van het probleem. De ideeën worden dan op een flip-over gezet. Deelnemers kunnen dan nog nieuwe ideeën aanvullen. Vervolgens wordt over alle ideeën gediscussieerd, zodat voor iedereen duidelijk is wat er mee bedoeld is. Tenslotte stemt men over de ideeën, bijvoorbeeld door middel van een vijfpuntsschaal, of door het plaatsen van stickers.

Realisatie

Een volgende stap is het realiseren van de afgesproken handelingen, waardoor daadwerkelijk nieuwe ervaringen kunnen worden opgedaan en nieuwe betekenissen kunnen worden ontwikkeld.

Levert een dergelijke aanpak nu een nieuwe cultuur op?

Ingrijpende cultuurveranderingen zijn hoogstens op zeer lange termijn te verwachten. Maar dit neemt niet weg dat de hiervoor beschreven aanpak positieve invloed kan hebben op het functioneren van mensen in schoolorganisaties. Er ontstaan nieuwe gedragingen die wellicht beter passen bij wat de school wenst. En de beschreven benadering kan bijdragen aan de ontwikkeling van een uitgebreide professionaliteit die ten goede kan komen aan het beleidsvoerend vermogen van de school.

De hier beschreven aanpak vraagt nogal wat procesvaardigheden, zoals het kunnen hanteren van diepte-interviewtechnieken en het kunnen begeleiden van een onderhandelingsproces. Maar dit soort vaardigheden zijn vaak door studie en training te verwerven. Een lastiger probleem voor de schoolleider is dat hij deel uitmaakt van de schoolorganisatie. Hij bepaalt mede de schoolcultuur. Hij heeft ook zijn specifieke kijk op de werkelijkheid. En deze kijk kan het zien van en bijdragen aan de verheldering van andere visies bemoeilijken. Zeker in situaties waarin sprake is van processen van cultuurbeïnvloeding tegen de achtergrond van conflicten waarin de schoolleider partij is, verdient het aanbeveling een minder vooringenomen buitenstaander in te schakelen. Overigens mag van schoolleiders wel verwacht worden dat ze een basale vaardigheid ontwikkelen in het herkennen en verhelderen van betekenisstructuren, en in het genereren van gedragingen die minder effectieve interactiepatronen kunnen vervangen door meer effectieve, waarbij een beroep gedaan wordt op de onderhandelingscapaciteiten van de schoolleider. Daarnaast vraagt het moeizame karakter van processen van cultuurbeïnvloeding ook een groot beroep op integraal schoolleiderschap.